D'un champ l'autre

Dans une nouvelle étude publiée par la Banque de France, Barry Eichengreen et Alain Naef (2020) sont revenus sur un événement crucial de la construction européenne, à savoir la crise du système monétaire européen (SME) en 1992-1993.

Ce dernier avait été créé en 1979 par des pays européens afin de limiter les fluctuations de leurs taux de change bilatéraux, mais aussi pour ouvrir ultérieurement la voie à une véritable unification monétaire. Les banques centrales des pays-membres s’étaient engagées à maintenir les fluctuations de leur monnaie dans des bandes étroites en référence à une unité de compte, l’écu. En pratique, toutefois, les différentes diverses étaient ancrées au deutschemark. La monnaie allemande constituait en effet la monnaie la plus forte parmi les devises du SME. Par conséquent, les différentes banques centrales des pays-membres prenaient leurs décisions en matière de politique monétaire en se conformant à celles de la Bundesbank.

Au cours de la seconde moitié de l’année 1992, plusieurs devises subirent une première vague d’attaques spéculatives et connurent de fortes fluctuations de leur taux de change, amenant plusieurs banques centrales à puiser dans leurs réserves de change pour contenir la dépréciation de leur monnaie. La lire italienne, la peseta espagnole et l’escudo portugais finissent par être dévaluées et la Grande-Bretagne par sortir du SME. L’été suivant, plusieurs devises firent l’objet d’une nouvelle vague d’attaques spéculatives. La Banque de France épuisa ses réserves en quelques semaines pour défendre le franc français. Début août, les Etats-membres se résolurent à fortement élargir les bandes de fluctuations des taux de change. Cette décision acta la fin du SME, mais elle fut suivie par la stabilisation des différents taux de change.

En montrant que la fixité des taux de change bilatéraux pour un ensemble de pays était instable, la crise du SME a signalé aux pays-membres la nécessité soit de faire marche arrière, soit d’accélérer le processus d’unification monétaire. C’est finalement la deuxième option qui a été retenue et la monnaie unique a finalement été lancée en 1999.

Comme le notent Eichengreen et Naef, la crise du SME ne fait toujours pas l’objet d’une interprétation qui fasse consensus près de trois décennies après. Une première série d’explications se focalise sur les fondamentaux macroéconomiques et les politiques économiques des pays dont la monnaie a été attaquée. Elle s’inspire des modèles de crises de change de première génération à la Paul Krugman (1979), qui interprètent les crises de change comme la conséquence de mauvais fondamentaux économiques ou de l’adoption d’une politique économique inadaptée. En effet, si les fondamentaux d’un pays se détériorent ou si ses autorités adoptent une politique insoutenable, alors son taux de change devrait avoir tendance à se déprécier s’il est libre de fluctuer. Mais si le taux de change est fixe, la monnaie risque d’être de plus en plus surévaluée, l’ancrage apparaîtra comme de moins en moins crédible et la monnaie finira par faire l’objet d’une attaque spéculative si les autorités monétaires tardent à la dévaluer. Dans cette optique, la livre sterling aurait été attaquée parce qu’elle avait été introduite dans le SME à une parité surévaluée ; la lire italienne aurait été attaquée en raison du niveau excessif des dettes et déficits italiens ; des monnaies scandinaves auraient été attaquées en raison de l’insolvabilité des banques scandinaves ; le franc français aurait été attaqué en raison de la politique jugée insoutenable que le gouvernement avait adoptée pour combattre le chômage, etc.

Une deuxième série d’explications souligne la fragilité des ancrages de monnaie dans un contexte de forte mobilité des capitaux [Eichengreen et Wyplosz 1993 ; 1994]. Elle s’inspire des modèles de crises de change de deuxième génération à la Maurice Obstfeld (1994). Selon eux, une sortie des capitaux, qu’importe sa cause, affecte la performance économique d’un pays ou entraîne une modification de la politique économique de telle façon que la monnaie finit par faire l’objet d’une attaque spéculative. Par exemple, la banque centrale risque de relever ses taux d’intérêt pour défendre la parité, mais un tel resserrement monétaire dégrade les fondamentaux économiques, ce qui entraîne ou amplifie la surévaluation de la monnaie et rend l’ancrage moins crédible aux yeux des investisseurs financiers. Si ces derniers attaquent la monnaie, la banque centrale risque de finir par abandonner l’ancrage, dans la mesure où ses réserves de change ne sont pas infinies. Par conséquent, la simple anticipation, même erronée, qu’un ancrage s’avère insoutenable entraîne un enchaînement d’événements conduisant à une crise de change et à l’abandon de l’ancrage. Dans ces modèles de crises de change de deuxième génération, de tels événements peuvent ainsi être auto-réalisateurs.

L’ouverture des pays européens aux flux de capitaux étrangers et notamment le retrait de leurs contrôles des capitaux les exposèrent à de tels phénomènes. Mais ce serait avant tout le rejet du Traité de Maastricht par le Danemark lors d’un référendum tenu le 2 juin 1992 qui a suscité des doutes quant au projet d’unification monétaire et amorcé ainsi une sortie des capitaux dans d’autres pays-membres du système. La Banque d’Angleterre réagit à celle-ci en relevant ses taux directeurs, or ce tel resserrement monétaire déprima son marché de l’immobilité et sa compétitivité. En Italie, la hausse des taux d’intérêt alourdit le coût de service de la dette publique et détériora ainsi les finances publiques. Dans les pays scandinaves, elle aggrava la situation des banques, etc. En définitive, le maintien des parités définies dans le cadre du SME se révéla être de plus en plus coûteux pour les banques centrales.

Ces deux classes d’interprétations mettent souvent l’accent sur le rôle joué par les taux d’intérêt allemands dans la crise du SME. En effet, la réunification accéléra fortement l’inflation en Allemagne de l’Ouest. Soucieuse de maintenir la stabilité des prix, la Bundesbank réagit en relevant fortement ses taux d’intérêt. D’une part, ce resserrement monétaire alimenta le mouvement des capitaux du reste du SME vers l’Allemagne. D’autre part, il dégrada fortement l’activité économique dans le reste du SME, notamment parce qu’il contraint les autres banques centrales du SME à relever leurs propres taux pour freiner la sortie des capitaux et maintenir l’ancrage de leur monnaie sur le deutschemark. 

Eichengreen et Naef se sont penchés sur une troisième classe d’explications qui considèrent que les parités au sein du SME ont pu être déstabilisées par des événements qui lui furent extérieurs. En l’occurrence, le dollar américain était à l’époque une monnaie faible, ce qui alimenta les conversions du dollar en deutschemark. La monnaie allemande eut alors tendance à s’apprécier vis-à-vis du dollar (cf. graphique 1) et des autres devises du SME. Cette troisième classe d’explications, qui n’est pas exclusive avec les deux premières, amène à conclure que la crise du SME a été le produit, non seulement d’événements internes au SME, mais également d’événements extérieurs à celui-ci : elle a été en partie importée.

GRAPHIQUE 1  Taux de change du dollar américain vis-à-vis du deutschemark 

source : Eichengreen et Naef (2020)

Profitant des archives relatives à cette période que la Banque d’Angleterre a récemment rendues publiques, Eichengreen et Naef ont constitué une base de données relatives aux interventions sur le marché des changes pour 14 pays européens pour la période allant de 1986 à 1995. Ils ont utilisé ces données en combinaison avec celles relatives aux taux d’intérêt et aux taux de change pour construire un indice de pression sur le marché des changes (cf. graphique 2). Celui-ci indique que la pression sur les devises du SME a commencé à s’intensifier avant la tenue du référendum danois sur le Traité de Maastricht, ce qui suggère que celui-ci a été au mieux un facteur aggravant, mais non l’amorce, de la crise du SME. 

GRAPHIQUE 2  Pression sur le marché des changes (moyenne pour 12 pays-membres du SME)

source : Eichengreen et Naef (2020)

La phase la plus aiguë de la crise du SME semble avoir débuté avec les propos plus ou moins informels tenus par Helmut Schlesinger, le président de la Bundesbank à l'époque, au milieu du mois de septembre, à la veille du référendum français sur le Traité de Maastricht. Ceux-ci pouvaient être interprétés comme suggérant que la banque centrale allemande n’était peut-être pas prête à intervenir massivement pour soutenir le cours des autres monnaies. Autrement dit, ils purent signaler que la coopération entre les banques centrales du SME n’était pas illimitée. Ce sont de tels propos qui ont pu ainsi amener les investisseurs financiers à véritablement douter de la crédibilité du projet d’unification monétaire. 

Références

EICHENGREEN, Barry, & Alain NAEF (2020), « Imported or home grown? The 1992-3 EMS crisis », Banque de France, document de travail, n° 793.

EICHENGREEN, Barry, & Charles WYPLOSZ (1993), « The unstable EMS », in Brookings Papers on Economic Activity.

EICHENGREEN, Barry, & Charles WYPLOSZ (1994), « Pourquoi le SME a explosé et comment le relancer ? », in Revue économique, vol. 45, n° 3.

KRUGMAN, Paul (1979), « A model of balance of payments crises », in Journal of Money, Credit and Banking, vol. 11.

OBSTFELD, Maurice (1994), « The logic of currency crises », in Cahiers Economiques et Monétaires, vol. 43.

L’une des mesures prises par les autorités à travers le monde pour freiner la propagation de l’épidémie de Covid-19 et éviter une saturation totale des systèmes hospitaliers a été de fermer les établissements scolaires. En avril, 192 pays avaient fermé toutes leurs écoles, ce qui avait forcé 1,5 milliard d’élèves à travers le monde à rester chez eux. Au début de ce mois de décembre, un écolier sur cinq dans le monde était touché par la fermeture de sa classe, d’après les Nations Unies.

Ces fermetures d'écoles sont encore trop récentes pour que les chercheurs aient pu pleinement évaluer leurs effets. La littérature existante a toutefois bien montré que les fermetures d’écoles et l’absentéisme scolaire dégradent les performances scolaires des élèves [Marcotte, 2007 ; Marcotte et Hemelt, 2008 ; Goodman, 2014 ; Aucejo et Romano, 2016 ; Gershenson et alii, 2017 ; Jaume et Willén, 2019]. Elles suggèrent également que ceux-ci ont un impact significatif sur la trajectoire professionnelle ultérieure. D’après la littérature développée autour de l’« équation de Mincer » (1974), chaque année d’études supplémentaires accroîtrait les revenus futurs d’environ 9 %. Ainsi, certaines estimations suggèrent que si un étudiant perd environ un tiers d’une année scolaire, il connaîtra une perte de revenu d’environ 3 % en moyenne sur l’ensemble de sa vie active [Hanushek et Woessmann, 2020]. L’expérience naturelle qu’a constituée la Seconde Guerre mondiale montre que l’absence de scolarisation continue d’exercer ses effets plusieurs décennies après [Ichino et Winter-Ebmer, 2004]. Les coûts ne seront pas qu’individuels : si le potentiel de croissance des économies tient étroitement au stock de capital humain de leurs résidents [Égert et alii, 2020], celui-ci ne manquera pas de s’en trouver dégradé. Et bien sûr, les coûts ne sont pas qu’économiques : les élèves subissent une perte de bien-être immédiate, perdent en sociabilité, souffrent davantage d’isolement, de dommages psychologiques, etc.

Les rares études dont nous disposons pour l’heure quant à l’impact des fermetures d’écoles confirment que celles-ci ont bien dégradé les performances scolaires des élèves [Chetty et alii, 2020], précisément parce qu’elles ont privé les élèves d’une grande partie de leurs interactions, notamment physiques, avec leurs professeurs [Chetty et alii, 2014]. La fermeture des écoles lors du printemps amputerait déjà les rémunérations qui seront perçues sur l’ensemble de la carrière de l’équivalent de 2.833 dollars dans les pays à faible revenu, de 6.777 dollars dans les pays à revenu intermédiaire et de 21.158 dollars dans les pays à haut revenu [Psacharopoulos et alii, 2020]. Elle peut se révéler particulièrement désastreuse à long terme pour les populations des pays pauvres, notamment face aux autres épidémies : la scolarisation y joue un rôle crucial pour diffuser les bonnes pratiques en matière de santé.

Au sein de chaque pays, la dégradation des performances scolaires n’a pas été uniforme d’un milieu social à l’autre. Les études disponibles montrent que les élèves des familles les plus modestes en sont davantage pénalisés que ceux issus de familles plus aisées ; c’est le cas de l’étude d'Alison Andrew et alii (2020), d’Elisabeth Grewenig et alii (2020), d’Andrew Bacher-Hicks et alii (2020) ou encore de Joana Maldonado et Kristof De Witte (2020) portant respectivement sur les élèves anglais, allemands, américains et belges. Ce sont les élèves de milieux modestes qui ont le plus réduit le temps quotidien consacré aux activités éducatives. Non seulement ils tendent à avoir moins de ressources matérielles que les élèves de milieux plus aisés pour suivre les cours en ligne, mais ils souffrent également du moindre engagement et du moindre niveau scolaire de leurs parents pour les motiver et pour les aider. Autrement dit, les inégalités dans l’accès au numérique sont très loin d’expliquer les écarts dans le suivi des cours à distance. Par conséquent, non seulement les élèves de milieux modestes pourraient voir leurs difficultés s’accentuer dans la suite de leur scolarité, mais en conséquence les inégalités dans l’accès à l’emploi et en termes de salaires pourraient ultérieurement se creuser davantage. L’impact sur la scolarisation pourrait finalement être l’un des canaux via lesquels les pandémies tendent à creuser les inégalités de revenu à long terme [Furceri et alii, 2020].

Depuis le début de l’épidémie de Covid-19 beaucoup, notamment parmi les économistes, ont cherché à dresser des parallèles entre celle-ci et la grippe espagnole en 1918-1919. Il y a un siècle, de nombreux établissements scolaires avaient été fermés pour contenir la propagation de la pandémie. Philipp Ager, Katherine Eriksson, Ezra Karger, Peter Nencka et Melissa Thomasson (2020) ont alors cherché à déterminer les répercussions des fermetures d’écoles aux Etats-Unis en 1918-1919 en se penchant sur celles de 168 des plus grosses villes américaines de l’époque.

Ager et ses coauteurs n’ont tout d’abord décelé aucun effet significatif de la fermeture des écoles en 1918-1919 sur la fréquentation des établissements scolaires en 1919-1920. Ils n’ont pas non plus observé d’hétérogénéité dans leurs résultats selon la profession des parents ou le sexe et l’origine ethnique des élèves. Ensuite, ils ont étudié les données du recensement de 1940 pour déterminer quel impact à long terme ces fermetures d’écoles ont pu avoir sur la trajectoire des élèves qui les fréquentaient. Ils n’ont pas décelé d’impact sur le niveau de diplôme, le salaire, le revenu non salarial et le nombre d’heures travaillées en 1940. A nouveau, ils n’ont pas non plus observé d’hétérogénéité dans leurs résultats selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves. Par conséquent, la pandémie a pu affecter la performance scolaire immédiate des étudiants en 1918-1919, mais les fermetures d’écoles ne semblent pas avoir eu d’effets significatifs à long terme sur les diverses variables étudiées.

Les constats tirées de cette étude ne peuvent pleinement nous rassurer, tant, comme Ager et ses coauteurs ne manquent pas de le noter, il y a de grandes différences entre ces deux épisodes pandémiques. En effet, les écoles ont été fermées bien moins longtemps en 1918-1919 qu'elles ne l'ont été au cours de cette année. Dans les villes américaines qu’Ager et alii observent, les écoles ont été fermées pendant 36 jours en moyenne et plusieurs villes décidèrent de rattraper en allongeant l’année scolaire. En outre, l’épidémie de grippe espagnole s’est révélée bien plus mortelle pour les plus jeunes, ce qui a favorisé les comportements de distanciation physique de leur part et notamment l’absentéisme scolaire : beaucoup d’élèves sont restés chez eux, indépendamment des décisions prises par les autorités quant à l’ouverture de leur établissement scolaire. Enfin, le fait qu’il n’y avait pas de possibilités de faire des cours à distance il y a un siècle a réduit la propension des fermetures d’écoles lors de l’épidémie de grippe espagnole à creuser les inégalités sociales, tout d’abord en termes de réussite scolaire.

Références

AGER, Philipp, Katherine ERIKSSON, Ezra KARGER, Peter NENCKA & Melissa A. Thomasson (2020), « School closures during the 1918 flu pandemic », NBER, working paper, n° 28246.

Agostinelli, Francesco, Matthias Doepke, Giuseppe Sorrenti & Fabrizio Zilibotti (2020), « When the Great Equalizer shuts down: Schools, peers, and parents in pandemic times », IZA, discussion paper, n° 13965.

Andrew, Alison, Sarah Cattan, Monica Costa Dias, Christine Farquharson, Lucy Kraftman, Sonya Krutikova, Angus Phimister & Almudena Sevilla (2020), « Inequalities in children’s experiences of home learning during the COVID-19 lockdown in England », in Fiscal Studies, vol. 41, n° 3.

AUCEJO, Esteban M., & Tereso Foy ROMANO (2016), « Assessing the effect of school days and absences on test score performance », in Economics of Education Review, vol. 55.

BACHER-HICKS, Andrew, Joshua GOODMAN & Christine MULHERN (2020), « Inequality in household adaptation to schooling shocks: Covid-induced online learning engagement in real time », NBER, working paper, n° 27555.

CHETTY, Raj, John N. FRIEDMAN, Nathaniel HENDREN & Michael STEPNER (2020), « How did Covid-19 and stabilization policies affect spending and employment? A new real-time economic tracker based on private sector data ».

CHETTY, Raj, John N. FRIEDMAN & Jonah E. ROCKOFF (2014), « Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood », in American Economic Review, vol. 104, n° 9.

ÉGERT, Balázs, Jarmila BOTEV & David TURNER (2020), « The contribution of human capital and its policies to per capita income in Europe and the OECD », CESifo, working paper, n° 8776.

FURCERI, Davide, Prakash LOUNGANI, Jonathan D. OSTRY & Pietro PIZZUTO (2020), « Will Covid-19 affect inequality? Evidence from past pandemics », in CEPR, COVID Economics: Vetted and real-time papers, n° 12.

GERSHENSON, Seth, Alison JACKNOWITZ & Andrew BRANNEGAN (2017), « Are student absences worth the worry in U.S. primary schools?  », in Education Finance and Policy, vol. 12, n° 2.

GOODMAN, Joshua (2014), « Flaking out: Student absences and snow days as disruptions of instructional time », NBER, working paper, n° 20221.

GREWENIG, Elisabeth, Philipp LERGETPORER, Katharina WERNER, Ludger WOESSMANN & Larissa ZIEROW (2020), « COVID-19 and educational inequality: How school closures affect low- and high-achieving students », CESifo, working paper, n° 8648.

HANUSHEK, Eric A., & Ludger WOESSMANN (2020), The Economic Impacts of Learning Losses, OCDE.

ICHINO, Andrea, & Rudolf WINTER-EBMER (2004), « The long-run educational cost of World War II », in Journal of Labor Economics, vol. 22, n° 1.

JAUME, David, & Alexander WILLÉN (2019), « The long-run effects of teacher strikes: Evidence from Argentina », in Journal of Labor Economics, vol. 37, n° 4.

Maldonado, Joana Elisa, & Kristof De Witte (2020), « The effect of school closures on standardized student test outcomes », KU Leuven, discussion paper, n° 20.17.

MARCOTTE, Dave (2007), « Schooling and test scores: A mother-natural experiment », in Economics of Education Review, vol. 26, n °5.

MARCOTTE, Dave E., & Steven W. HEMELT (2008), « Unscheduled school closings and student performance », in Education Finance and Policy, vol. 3, n° 3.

MINCER, Jacob (1974), Schooling, Experience, and Earnings, NBER.

PSACHAROPOULOS, George, Victoria COLLIS, Harry Anthony PATRINOS & Emiliana VEGAS (2020), « Lost wages: The COVID-19 cost of school closures », IZA, discussion paper, 13641.